COMPRENSIÓN LECTORA 2020. TEXTO EXPOSITIVO

 

En 1944, José María Arguedas escribió un artículo en el que proponía un método para promover el desarrollo de la lectura y la escritura en la población quechua hablante del Perú. Si los indígenas no conseguían hablar ni leer en castellano, esto se debía a que no se les enseñaba, primero, a leer en su propia lengua. No existían materiales educativos ni se contaba con un alfabeto más o menos estándar para fomentar la lectura en esta lengua. Así, para Arguedas, la alfabetización en quechua haría que los indígenas aprendan a leer y escribir exitosamente, y esto afirmaría su identidad cultural. Se trataba, además, de una cuestión estratégica. Según él, la población quechua hablante podría sentirse motivada a leer y escribir en castellano, lo que le abriría las puertas hacia la modernidad que se producía en los centros urbanos del país.

Ese mismo año, Arguedas sería invitado por los representantes del sector educativo estatal a dialogar junto con José Antonio Encinas y Luis E. Valcárcel para la gestación del proyecto educativo indigenista. Las ideas pedagógicas y lingüísticas que Arguedas compartió en ese diálogo se concretaron, desde 1945, en una serie de medidas realmente ambiciosas. Aparte de la alfabetización en quechua, otro frente de este proyecto educativo fue el mejoramiento salarial de los docentes en la sociedad rural. Asimismo, se decidió ampliar la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza a los tres primeros años de la secundaria. Se dispuso, también, que las haciendas donde vivieran treinta o más niños en edad escolar estuvieran obligadas a abrir una escuela sostenida por el propietario.

Además, se implementaron los núcleos educativos comunales. Estos consistían en la creación de una escuela central, alrededor de la cual se agrupaban quince o veinte escuelas. La primera debía controlar la marcha de estas a través de inspecciones periódicas. Los docentes debían ser quechua hablantes, especialmente los de la escuela central. En 1947, funcionaban 320 escuelas dentro de este sistema en un par de regiones, y superarían las 1500 en once regiones en la década de 1950.

De otro lado, el despliegue presupuestal para el sector educativo, que en 1936 era de 15,7 millones de soles, fue de 101,7 millones en 1946, y llegaría a la suma de 195,1 millones en 1949. Esta inyección económica contribuyó a que, entre 1940 y 1966, el total de escuelas primarias pasara de 4882 a 19 587, y que la cantidad de maestros pasara de 8911 en 1937 a 62 416 en 1966.

Estas medidas sembraron la esperanza de que la reivindicación de la población indígena, finalmente, se lograría. Sin embargo, el censo nacional de 1961 mostraría las limitaciones de estas reformas educativas. Si bien el avance con respecto al censo de 1940 no era despreciable, la cuestión era que, una vez más, la brecha en cuanto a los aprendizajes entre la costa y la sierra no se reducía: mientras que en la costa el promedio de analfabetismo en castellano era de 27 %, en la sierra era de 56 %.

¿Qué ocasionaba que esta nueva reforma educativa no tuviera los resultados esperados? Para empezar, el desinterés de la propia sociedad campesina por el acceso de las mujeres a la escuela.

Existía la percepción de que la educación alejaba a la mujer de sus “actividades tradicionales”. El censo mostró que dos de cada tres analfabetos mayores de 15 años eran mujeres.

Otro hecho que influyó en los resultados del censo era la persistente migración de la sierra a los centros urbanos costeños de los sectores jóvenes más educados. Si bien la educación intentaba expandirse por todo el territorio nacional, Lima y otras ciudades de la costa eran los espacios en los que se focalizaba el trabajo y la posibilidad de bienestar socioeconómico.

Un tercer obstáculo fue la dificultad de aplicar la estrategia de alfabetización en quechua. Por un lado, la formación de alfabetizadores y maestros quechua hablantes, y la elaboración de textos y materiales educativos en quechua resultaban complicadas y muy costosas. Por otro lado, los padres de familia campesinos consideraban que dicha estrategia solo hacía más lento el aprendizaje del castellano. Cuando sus hijos, al cabo de dos o tres años de escolaridad eran incapaces de expresarse en castellano, se desilusionaban y los retiraban de la escuela.

A pesar de que existieron estos obstáculos, el censo no desató la frustración ni el descrédito del proyecto indigenista: se había cobrado ya la convicción de que la educación era un proceso a largo plazo. Los resultados del censo, más bien, ayudaron a comprender que la mejora de las condiciones de vida de los indígenas en el Perú necesitaba no solo de innovaciones en las estrategias educativas, sino, sobre todo, de profundas reformas socioeconómicas. Esta toma de conciencia fue quizá uno de los aportes más relevantes de lo que implicó el proyecto educativo indigenista. (Adaptado de “Maestros, mistis y campesinos en el Perú rural del siglo XX”, Carlos Contreras.)

 

1.    De acuerdo con el primer párrafo del texto, ¿por qué, para Arguedas, era una cuestión estratégica que la población quechua hablante fuera alfabetizada en su lengua materna?

a.         Porque aprendería a leer exitosamente en quechua y, de este modo, afirmaría su identidad cultural.

b.         Porque contaría con un alfabeto estándar que serviría para fomentar sus habilidades de lectura y escritura.

c.         Porque se sentiría motivada a leer y a escribir en castellano, y esto le abriría las puertas hacia la modernidad.

d.         Porque se sentiría motivada a reclamar sus derechos en su lengua originaria.

 

2.    Según el texto, ¿en qué año la partida presupuestal para el sector educativo alcanzó los 101,7 millones de soles?

a.    En 1936.

b.    En 1946.

c.     En 1949.

d.    En 1950

 

3.    ¿Cuál es el propósito principal del texto?

a.         Dar a conocer en qué consistió el proyecto educativo indigenista y cuáles fueron los resultados de su aplicación.

b.         Criticar las distintas medidas educativas y presupuestales aplicadas en el marco del proyecto educativo indigenista.

c.         Exponer las ideas fundamentales que sustentaron el proyecto educativo indigenista en los aspectos pedagógico y lingüístico.

d.         Dar a conocer como el presupuesto aumentaba en el sector educación.

 

4.    ¿Cuál de las siguientes afirmaciones NO se puede concluir del texto?

a.    En la década de 1940, hubo un importante despliegue presupuestal que contribuyó al logro de algunas de las metas del proyecto educativo indigenista.

b.    Según Arguedas, la población quechua hablante debería, primero, ser alfabetizada en su lengua materna si se busca que aprenda a leer y escribir en castellano.

c.     Que Arguedas propuso un método para promover el desarrollo de la lectura y la escritura en la población quechua hablante del Perú.

d.    El censo de 1961 dejó en claro que las reformas al modelo educativo causaron un aumento en el promedio de analfabetismo de la población rural y urbana de la sierra.

 

5.    ¿Cuál de las siguientes alternativas expresa la idea principal del último párrafo del texto?

a.    Los resultados del proyecto indigenista mostraron que la reivindicación de la población indígena requería de reformas socioeconómicas, además de las educativas.

b.    El censo de 1961 no desacreditó las ideas del proyecto indigenista, ya que se tenía la convicción de que la educación era un proceso a largo plazo.

c.     Existieron diversas dificultades que impidieron la aplicación de las reformas educativas del proyecto indigenista propuesto por Arguedas.

d.    La migración de los pobladores andinos a los centros urbanos costeños.